Дистанционное обучение курсантов правоохранительных вузов: риски и перспективы (постпандемийный опыт)

Пандемия коронавирусной инфекции COVID-19, охватившая мир в 2020 году, стала беспрецедентным вызовом для всех уровней системы образования. Вынужденный и экстренный переход на дистанционный формат обучения затронул и образовательные организации правоохранительной направленности — вузы МВД, ФСИН, МЧС, Росгвардии, Следственного комитета. Для этих учебных заведений, исторически ориентированных на очное обучение с жесткой дисциплиной, постоянным контролем и высоким удельным весом практических занятий, «дистант» стал не просто технологическим, а глубинным педагогическим и организационным вызовом.

Постпандемийный период, характеризующийся возвращением к традиционным формам обучения, тем не менее, не означает полного отказа от дистанционных технологий. Напротив, полученный опыт заставляет переосмыслить возможности и границы применения дистанционного обучения в ведомственном образовании. Как справедливо отмечают исследователи, период пандемии проявил множество проблем, связанных с готовностью профессорско-преподавательского состава, учебно-материальной базы и самих курсантов к такому формату. Вместе с тем были выявлены и определенные перспективы, которые могут быть использованы для оптимизации образовательного процесса. [2] Прежде чем перейти к анализу рисков и перспектив, необходимо обозначить принципиальные особенности дистанционного обучения именно в ведомственных вузах, которые отличают его от дистанционного обучения в гражданских образовательных организациях.

Первая особенность связана с режимным характером образовательной деятельности. Обучение курсантов предполагает постоянное нахождение на территории вуза (или в общежитии казарменного типа), строгую регламентацию распорядка дня, ношение установленной формы одежды, подчинение командирам и начальникам. Дистанционное обучение разрушает эту привычную среду: курсант оказывается дома, вне зоны прямого контроля со стороны командирского состава. Это создает риск не только снижения учебной дисциплины, но и утраты того специфического «духа» ведомственного вуза, который является важным фактором профессиональной социализации.[1] Вторая особенность касается содержания обучения. Значительная часть дисциплин в правоохранительных вузах имеет ярко выраженную практическую направленность: огневая подготовка, физическая подготовка, тактико-специальная подготовка, вождение автотранспорта, первая помощь. Эти дисциплины невозможно полноценно освоить в дистанционном формате, поскольку они предполагают непосредственное выполнение практических действий под контролем преподавателя. Хотя отдельные элементы теоретической части могут быть вынесены в дистанционный формат (например, изучение материальной части оружия), формирование навыка требует очного практического занятия.[3] Третья особенность связана с необходимостью сохранения государственной тайны и служебной информации ограниченного распространения. Ряд дисциплин (оперативно-розыскная деятельность, специальная техника, некоторые разделы криминалистики) содержат сведения, составляющие государственную тайну. Дистанционное обучение с использованием открытых каналов связи создает риски утечки такой информации, что требует особых мер безопасности и ограничивает применение дистанционных технологий.

Четвертая особенность — воспитательный компонент обучения. Ведомственное образование не ограничивается трансляцией знаний и формированием компетенций; оно предполагает целенаправленное формирование личности будущего сотрудника правоохранительных органов.

Этот воспитательный процесс осуществляется в значительной степени через совместную деятельность, ритуалы, традиции, личный пример командиров и преподавателей. Дистанционное обучение существенно ограничивает возможности воспитательного воздействия.[5] Указанные особенности предопределяют то, что дистанционное обучение в правоохранительных вузах не может и не должно быть полным аналогом очного. Речь может идти лишь о частичном, вспомогательном использовании дистанционных технологий в тех сферах, где это допустимо и эффективно.

Анализ опыта перехода ведомственных вузов на дистанционный формат в период пандемии, а также последующих исследований, проведенных в 2021–2024 годах, позволяет выделить несколько групп рисков, проявившихся наиболее остро.[4] Одним из наиболее значимых последствий длительного (от нескольких недель до нескольких месяцев) нахождения курсантов вне стен вуза стало существенное снижение их физической подготовленности. Исследования показывают, что уже после двух-трех недель отсутствия регулярных, систематических физических нагрузок происходит детренированность: снижается силовая выносливость, ухудшаются показатели быстроты и координации, падает аэробная производительность.

Особенно остро эта проблема проявилась у курсантов младших курсов, у которых еще не сформировалась устойчивая привычка к самостоятельным физическим тренировкам. Если старшекурсники, уже имевшие опыт систематических занятий спортом, в ряде случаев смогли организовать самостоятельную подготовку, то первокурсники, только начавшие осваивать нормативы, показали наиболее выраженное снижение результатов.

Возвращение к очному обучению потребовало значительных усилий от кафедр физической подготовки. Потребовалось несколько месяцев целенаправленных занятий, чтобы восстановить уровень физической подготовленности курсантов. Учитывая, что физическая подготовка является одним из ключевых элементов профессиональной готовности сотрудника правоохранительных органов (особенно в таких подразделениях, как спецназ, ОМОН, патрульно-постовая служба), этот риск следует признать критическим.[7] Второй по значимости риск связан с невозможностью полноценного проведения практических занятий по профильным дисциплинам. Огневая подготовка в дистанционном формате сводилась к изучению теории стрельбы, материальной части оружия и, в лучшем случае, к выполнению электронных тестов на знание мер безопасности. При этом навык прицеливания, управления дыханием, производства выстрела, перезаряжания в условиях дефицита времени — все то, что составляет суть огневой подготовки — оставалось неотработанным.

В тактико-специальной подготовке ситуация была еще более сложной. Отработка действий в составе группы, тактика задержания преступников, действия при штурме здания или в условиях городской застройки — это виды деятельности, которые невозможно смоделировать дистанционно. Даже использование видеотренажеров и симуляторов не заменяет реального взаимодействия между курсантами в процессе выполнения тактической задачи.[6] Особенно остро дефицит практико-ориентированного обучения проявился у выпускных курсов. Курсанты, которые должны были выходить на итоговую аттестацию, имели существенные пробелы в практических навыках, что создавало риски для их будущей профессиональной деятельности.

Переход на дистанционное обучение, сопровождавшийся отправкой курсантов по домам (в тех вузах, где это было возможно), привел к существенному ослаблению дисциплины.

Исчезли факторы, обеспечивающие дисциплинированность в обычных условиях: утренний подъем, проверка внешнего вида, уставные взаимоотношения, постоянный контроль со стороны командиров.

Практика показала, что далеко не все курсанты (особенно младших курсов) обладают достаточным уровнем самодисциплины, чтобы организовать свою учебную деятельность в домашних условиях. Опросы, проведенные после возвращения к очному обучению, показали, что значительная часть курсантов призналась в том, что они регулярно пропускали онлайн-занятия (оставляя компьютер включенным, но не участвуя в процессе), не выполняли задания в полном объеме или откладывали их выполнение на последний момент.

Важно отметить, что дисциплинированность — это не врожденное качество, а сформированное в процессе воспитания. Длительное нахождение в «тепличных» дистанционных условиях, где ответственность за организацию учебы ложилась исключительно на самого курсанта, привело к регрессу в развитии этого качества у значительной части обучающихся.

Дистанционное обучение, сопровождавшееся социальной изоляцией в целом (карантин, ограничение контактов), оказало негативное влияние на психологическое состояние курсантов.

Если для обычных студентов это также было стрессом, то для курсантов, привыкших к постоянному нахождению в коллективе, к интенсивному общению (в том числе и неформальному), к чувству принадлежности к группе, этот переход был особенно болезненным.

Исследования показывают, что в период дистанционного обучения у курсантов отмечался рост уровня тревожности, снижение настроения, появление чувства одиночества. Особенно уязвимыми оказались курсанты первого года обучения, у которых еще не успели сформироваться устойчивые социальные связи в коллективе. Для них пребывание на дистанционном обучении означало не только потерю учебного процесса, но и разрушение процесса социальной адаптации.

Кроме того, у курсантов выпускных курсов добавлялся фактор неопределенности в отношении государственной итоговой аттестации и распределения: неизвестно было, в каком формате будут проходить экзамены, не будет ли отсрочки выпуска, не изменятся ли условия службы после окончания вуза. Риск академической нечестности в дистанционном формате обучения существенно возрастает. Отсутствие непосредственного контроля со стороны преподавателя, возможность использования шпаргалок, готовых решений из интернета, помощи третьих лиц при выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов — все это широко использовалось частью курсантов.

Наиболее распространенными формами академической нечестности стали: списывание с использованием дополнительных источников при выполнении тестовых заданий; выполнение заданий не самостоятельно, а с помощью сокурсников или родственников; копирование текстов из интернета при подготовке рефератов и докладов; использование готовых презентаций без собственной переработки материала.

Особую проблему представляли онлайн-экзамены. Даже при использовании систем прокторинга (удаленного контроля с веб-камерой) существовали способы обхода. При этом дисциплинарные меры за академическую нечестность в дистанционном формате применялись значительно реже, чем в очном, что создавало у курсантов ощущение безнаказанности.

Наконец, нельзя игнорировать и чисто технические риски. Не все курсанты имели доступ к стабильному высокоскоростному интернету, особенно это касалось курсантов из сельской местности и отдаленных регионов. Не все имели исправные компьютеры или ноутбуки с необходимыми техническими характеристиками. Платформы для проведения видеоконференций (Zoom, Skype, ведомственные системы) периодически испытывали перегрузки и сбои. Кроме того, специфическим риском для ведомственных вузов стала угроза информационной безопасности. Использование не защищенных должным образом каналов связи для проведения занятий, затрагивающих вопросы, составляющие служебную тайну, создавало риски утечки информации. Не все преподаватели и курсанты имели необходимую подготовку в области кибергигиены.

Несмотря на значительное количество выявленных рисков, пандемийный и постпандемийный опыт также продемонстрировал определенные перспективы использования дистанционных технологий в обучении курсантов правоохранительных вузов. Полный отказ от них был бы неоправданным; гораздо более продуктивным представляется путь разумной интеграции дистанционных форм в традиционную систему обучения.

Наиболее очевидная и наименее спорная сфера применения дистанционных технологий — это преподавание теоретических дисциплин, не требующих практической отработки навыков.

Курсы по теории государства и права, истории государства и права, истории органов внутренних дел, философии, социологии, политологии могут быть успешно реализованы в дистанционном формате.

Лекции в формате видеозаписей или онлайн-трансляций позволяют курсантам осваивать материал в удобном темпе, возвращаться к сложным фрагментам, сочетать прослушивание лекции с работой с текстом. Семинарские занятия в формате видеоконференций позволяют организовать дискуссию, обсуждение докладов, коллективный анализ нормативных актов.

Особую перспективу здесь представляет создание электронных образовательных ресурсов (курсов на платформах типа Moodle), включающих не только лекционные материалы, но и интерактивные элементы (тесты, задания для самостоятельной работы, форумы для обсуждения). Накопленный за период пандемии опыт показывает, что такие ресурсы, созданные в тот период, продолжают активно использоваться и в постпандемийное время как дополнение к очным занятиям.

Наиболее перспективной моделью, синтезирующей преимущества очного и дистанционного обучения, является смешанное обучение (blended learning). В этой модели часть учебного времени (обычно до 30-40%) отводится на дистанционную работу, а остальное — на очные занятия.[10] Применительно к правоохранительным вузам смешанное обучение может быть организовано следующим образом. Теоретическая часть курса (изучение нормативных актов, теоретического материала) выносится в дистанционный формат с использованием электронных образовательных ресурсов. Практическая же часть — отработка навыков, решение кейсов, выполнение упражнений — проводится в очном формате под контролем преподавателя. [9] Такой подход имеет ряд преимуществ.

Во-первых, он позволяет высвободить аудиторное время для отработки навыков, что особенно важно для практико-ориентированных дисциплин. Во-вторых, он дает возможность курсантам осваивать теоретический материал в индивидуальном темпе, что повышает качество усвоения.

В-третьих, он сохраняет необходимый уровень контроля и дисциплины, поскольку все практические занятия проходят очно. Опыт внедрения смешанного обучения в ряде ведомственных вузов показывает его эффективность при условии тщательной методической проработки. Ключевое требование — четкое разделение материала на теоретическую и практическую части, наличие качественных электронных ресурсов для самостоятельной работы, а также готовность преподавателей к новой роли (не трансляторов знаний, а тьюторов и наставников).

Дистанционное обучение в ведомственных вузах имеет принципиальные отличия от дистанционного обучения в гражданских образовательных организациях, обусловленные режимным характером обучения, высокой долей практико-ориентированных дисциплин, необходимостью сохранения государственной тайны, а также спецификой воспитательного процесса.

Период пандемии и вынужденного перехода на дистанционный формат выявил значительные риски, связанные со снижением уровня физической подготовки курсантов, дефицитом практико-ориентированного обучения, ослаблением дисциплины и самоконтроля, психологической изоляцией, академической нечестностью, а также техническими и инфраструктурными проблемами. Наиболее остро эти риски проявились у курсантов младших курсов и у выпускников, которым предстояло проходить итоговую аттестацию.[8] Вместе с тем постпандемийный опыт продемонстрировал и перспективные направления использования дистанционных технологий: теоретическая подготовка по правовым и гуманитарным дисциплинам; смешанное обучение как оптимальная модель, сочетающая преимущества очного и дистанционного форматов; дистанционное психологическое сопровождение; организация самостоятельной работы курсантов; дополнительное профессиональное образование.